Synthèse de français pour vous entraîner

Coucou,

Voici ma synthèse de français que je suis entrain de terminer ! Je vous la mets si vous voulez aussi bosser dessus.

Dès que j'ai la correction, je vous la transmets !


VOUS REDIGEREZ UNE SYNTHESE DE CES TROIS TEXTES (DOCUMENTS A,B,C) EN METTANT EN EVIDENCE
LES ENJEUX DE LA LECTURE LITTERAIRE A L'ECOLE.

DOCUMENTS :
– DOCUMENT A : OUVRAGE DIRIGE PAR CATHERINE TAUVERON, LIRE LA LITTERATURE A L'ECOLE , HATIER
2002
– DOCUMENT B : FRANÇOISE LAGACHE, LITTERATURE AU CYCLE 3, MAGNARD, 2004.
– DOCUMENT C : PIERRE SEVE, ARTICLE « LA LITTERATURE A L'ECOLE », EXTRAIT DE LA REVUE LES ACTES
DE LECTURE , DECEMBRE 2001, NUMERO 76.

DOCUMENT A : LIRE LA LITTERATURE A L’ECOLE, (SOUS LA DIR.DE) CATHERINE TAUVERON, HATIER
2002. C'est en outre parce que la lecture littéraire est un acte singulier d'appropriation d'un texte
qu'elle peut être échangée et éventuellement partagée dans la communauté interprétative que
constitue la classe. La lecture informatique traditionnelle centrée seulement sur le qui ? où ? quand ?
comment ? est une lecture qui reste extérieure à l'élève. Elle ne s'échange pas parce qu'elle fait l'objet,
la plupart du temps d'un consensus. Voilà sans doute pourquoi les moments de lecture sont
classiquement des moments d'activité solitaire (... de réponse à des questionnaires). La lecture
affectivo-identitaire (sorte de projection des affects du lecteur) telle qu'on la pratique en maternelle
donne libre cours à la parole des enfants mais ne fait guère que juxtaposer (en marge du texte) des
subjectivités qui ne s'entendent ni ne s'échangent vraiment. La lecture littéraire qui se tient au plus
près du texte (des contraintes qu'il impose et des libertés qu'il offre), qui implique la mobilisation d'une
culture partagée (ou à partager) dans la classe, qui se pose la question du "comment ça marche ?" en
soi, aussi bien que sur moi et sur les autres, qui sollicite des interprétations diverses dont le degré de
pertinence doit toujours être argumenté et évalué, appelle naturellement l'échange. La classe de
lecture devient ainsi un lieu où "l'on objective dans le langage ce qu'on a pensé", où "l'on se penche
sur ce que l'on a ainsi produit pour le considérer sous un jour nouveau"", un lieu de négociation de
sens, un lieu d'écoute de soi et de l'autre, un lieu de tolérance mais aussi d'esprit critique toujours en
éveil : un lieu d'intersubjectivité. Le plaisir, paradoxal lui aussi, de la lecture littéraire (paresseux en ce
qu'il exige la lenteur de la dégustation, actif en ce qu'il exige un effort de collaboration avec le texte)
est un plaisir de gourmet : un plaisir qui se savoure et qui se dit, qui se savoure d'autant mieux qu'il se
dit et se partage avec d'autres. Ajoutons que la littérature de jeunesse d'aujourd'hui (singulièrement
dans le format album), parce qu'elle transforme des genres anciens ou en crée de nouveaux, parce
qu'elle joue de plus en plus sur l'allusion culturelle, parce qu'elle recourt à des moyens de narration de
plus en plus élaborés et éloignés des canons traditionnels, demande naturellement le concours actif du
lecteur et s'accommode de moins en moins d'une seule lecture référentielle, sauf à admettre qu'elle
vise deux lectorats : celui des enfants auxquels on ne demanderait que de comprendre
superficiellement l'histoire ; celui des adultes, qui grâce à leur culture (des genres, des textes, des
techniques narratives) pourraient jouir pleinement des jeux de point de vue, de citation, de
démarquage, de renversement.

DOCUMENT B : FRANÇOISE LAGACHE, LITTERATURE AU CYCLE 3, MAGNARD, 2004 METTRE SES
LECTURES EN RÉSEAU POUR SE CONSTITUER UNE CULTURE LITTÉRAIRE
 Agréger ses nouvelles lectures aux anciennes pour enrichir sa culture littéraire :
Toute lecture nouvelle devra être clairement rattachée aux lectures anciennes en trouvant un point
d'ancrage, par exemple par le biais d'un personnage, d'une situation narrative, d'une appartenance à
un genre... Cela suppose une verbalisation des aspects communs.
 Construire un « continent » littéraire riche de routes et de paysages divers :
Cette idée rejoint la précédente : il s'agit avant tout de constituer dans la mémoire des élèves des
réseaux d'oeuvres et de les rendre conscients que ces réseaux existent. Là encore, il est nécessaire de
passer par la parole.
 Garder la mémoire des textes lus et les constituer en tant que références pour les lectures à venir :
Pour que les élèves gardent la mémoire des textes lus, il est indispensable qu'ils soient objets de
débats. Chaque lecture devra déboucher sur des moments d'échanges verbaux qui aident à ancrer les
oeuvres dans la mémoire. On pourra également fixer les lectures en notant quelques éléments dans un
« carnet de lecture ».
 Mettre en relation son expérience personnelle des textes et du monde, les organiser en systèmes,
percevoir leur dimension historique :
- La mise en relation de l'expérience personnelle que les élèves ont des textes et du monde peut se
faire naturellement lors d'une nouvelle lecture.
– En revanche, pour que les élèves organisent les textes en systèmes, il est nécessaire que les
relations qui peuvent être établies d'un texte à l'autre soient explicitées avec l'aide du maître. Cela
pourra prendre la forme de schémas, d'organigrammes qui rendront visibles les filiations d'un texte à
l'autre. Ces filiations peuvent être de nature historique (un même thème traité dans des époques
différentes) ou concerner la reprise d'une situation narrative ou d'un genre sur des modes différents
(par exemple, du conte traditionnel au conte parodique).

DOCUMENT C : PIERRE SEVE, « LA LITTERATURE A L’ECOLE », IN LES ACTES DE LECTURE N°76,
DECEMBRE 2001. C'est en vivant des moments réussis de ce type que l'enfant va peu à peu élever son
niveau d'exigence, et son expertise... Certaines recherches didactiques récentes insistent sur la place
centrale de l'enfant lecteur. Les dispositifs expérimentés sont inventés d'abord pour solliciter sa parole,
sa culture. C'est à partir de là que les maîtres construisent leurs interventions. Ils vont aider à donner
consistance aux hypothèses, à pousser telle ou telle piste ; ils vont élargir les références en apportant
d'autres oeuvres à mettre en réseau ; ils vont parfois nourrir telle ou telle curiosité particulière mais qui
importe aux enfants... Ils vont surtout exercer une tutelle, faire en sorte que chacun écoute, réagisse -
fût-ce silencieusement -, trouve sa place dans les moments d'affrontement ou d'unanimité ; ils vont
parfois relancer une hypothèse délaissée mais féconde, ramener une digression à l'objet central de la
recherche, reformuler en consigne de travail une timide suggestion, encourager les tentatives
d'argumentation... Bref, ils vont servir leurs objectifs essentiels à long terme, ils vont cultiver tous les
gestes pertinents pour une lecture experte : retour au texte, confrontation à l'intertexte, appui sur une
théorisation de la langue. Concrètement, ils vont entendre les élèves, assurer les liens, expliciter ce que
les propos enfantins ont souvent d'elliptique. Et surtout, ils n'excluront rien, attendant que les formules
erronées tombent d'elles-mêmes, que les impasses s'éprouvent, que les chemins de traverse
s'explorent. La posture imposée ici au maître est délicate. Une première obligation s'impose à lui, celle
de bien connaître la culture de ses élèves, tant la culture scolaire et légitime que les savoirs véhiculés
dans les médias, les jeux et les cours de récréation. Du choix de l'oeuvre au problème de l'évaluation
des acquis, c'est la référence indispensable : le travail aura été bénéfique si les élèves ont acquis, non
pas nécessairement une culture plus étoffée, mais un usage plus assuré de celle-ci. Le maître doit donc,
à chaque public, inventer le curriculum inédit qui lui sera adapté […]
D'autre part, pour assumer pleinement son rôle d'animateur, le maître se doit de connaître
parfaitement l'oeuvre. Les investigations enfantines sont protéiformes ; se fondant essentiellement sur
des associations d'idées, elles s'expriment parfois par des détours inattendus. Pour en saisir la
pertinence, parfois seulement pour les entendre, il importe que le maître ait senti la polysémie des
mots, ait envisagé les différentes perspectives où s'organisent des indices divers, ait perçu les échos
d'autres oeuvres... Il faut qu'il ait clarifié sa propre lecture pour saisir ce qui du texte peut corroborer
ou invalider l'opinion émise et ainsi apporter l'encouragement judicieux. Il faut aussi qu'il soit assez
«en paix» avec le livre, il faut que celui-ci ait achevé en lui son oeuvre pour qu'il puisse s'en décentrer et
se focaliser sur les effets, non plus sur lui-même, mais sur les enfants. Après avoir été enchanté, il lui
faut connaître le désenchantement d'une maîtrise. Il faut donc que le maître ait réellement lu et
travaillé sa lecture, c'est-à-dire révoqué en doute sa première compréhension et accepté le risque d'en
élaborer une plus complexe […]. L'objectif premier de l'école n'est pas le plaisir des enfants mais la
construction de leurs compétences. Et c'est l'intérêt qui anime l'apprentissage, non le plaisir. Pourtant,
une compétence de lecteur expert s'affine sur toute une vie, et elle ne se maintient pas sans un
engagement intime. L'école ne peut pas se désintéresser de l'engagement des élèves dans la lecture.
Ceux-ci sont ainsi conduits à éprouver plusieurs situations qui, on espère, procureront du plaisir.

Merci pour ce partage, la correction tu la mets sur le trouble? ou on t'envoie notre mail en mp?

Je la mets en ligne dès que j'ai la correction ^^

très sympa, justement je suis en train de découvrir cet exercice... pas facile!!!

peux tu nous mettre la partie grammaire/orthographe/lexique STP

GRAMMAIRE (10 points)

1. Relevez les mots contenant le phonème [s] dans la phrase suivante tirée du texte A : «C'est en outre parce que la lecture littéraire est un acte singulier d'appropriation d'un texte qu'elle peut être échangée et éventuellement partagée dans la communauté interprétative que constitue la classe.».

Classez-les en fonction de la transcription graphique du phonème. (2 points)

2. Dans la phrase ci-dessous, relevez les mots contenant la lettre s. Distinguez les diverses fonctions qu’elle remplit. (2 points)
Tu pourras soupirer et souffler
Tes sous seront bien dissous.

3. Dans cette phrase du texte B, relevez et classez les lettres à variante positionnelle
« Cette idée rejoint la précédente : il s'agit avant tout de constituer dans la mémoire des élèves des réseaux d'oeuvres et de les rendre conscients que ces réseaux existent. Là encore, il est nécessaire de passer par la parole » (2pts)

4. Relevez dans le texte C quatre morphogrammes lexicaux différents et quatre
morphogrammes grammaticaux différents (2pts)

5. Commentez les distinctions phonétiques de livre et libre, commun et comment (2pts)

A Ginie30, il s'agit des exos pour lesquels tu m'avais aidé dans le post "des soucis en français", je vous transmettrai la correction dès que je l'aurai !

Super Hecate, je me lance sur ton sujet dés que j'ai bouclé ce que j'ai déjà sur le feu !

Bonjour,

Voici la correction pour la partie grammaire (j'ai eu 6/10) :

Exercice 1


Exercice 2


Exercice 3





Exercice 4


Exercice 5

Merci bcp Hecate, je trouve que c'est vraiment très gentil de ta part de nous faire partager tes exos...

Correction de la synthèse

Introduction
Le corpus aborde l’intérêt et la difficulté de la lecture littéraire à l’école. Il est constitué de trois textes de nature didactique. Le premier texte de Catherine Tauveron, extrait de Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002, définit les enjeux de la lecture littéraire et souligne l’intérêt de la littérature de jeunesse. Le deuxième texte de Françoise Lagache, extrait de Littérature au cycle III, Magnard, 2004, envisage les finalités des mises en réseaux. Enfin, le dernier texte de Pierre Sève, article « La littérature à l’école », extrait de la revue Les Actes de lecture, décembre 2001, numéro 76, oriente davantage la réflexion vers le rôle du maître dans la perspective de l’approche littéraire des textes. Quels sont les enjeux de la lecture littéraire à l’école ? Nous organiserons la synthèse en trois axes : nous définirons tout d’abord les enjeux de la lecture littéraire, puis nous envisagerons les différents dispositifs proposés par les auteurs et enfin nous aborderons le rôle du maître.

I. Les enjeux de la lecture littéraire

A. Pour Catherine Tauveron, la lecture littéraire s’oppose à la lecture informatique qui reste extérieure à l’élève et ne s’échange pas parce qu’il y a consensus sur le sens. C’est souvent une lecture solitaire qui consiste à répondre à des questionnaires. La lecture affectivo-identitaire en maternelle n’est pas encore une lecture littéraire dans le sens où elle juxtapose des subjectivités sans véritable échange. Les trois auteurs s’accordent pour définir la lecture littéraire comme le lieu d’un échange, d’une parole partagée. [C. Tauveron souligne le paradoxe d’un acte singulier qui peut être échangé et partagé, F. Lagache évoque la nécessité de passer par la parole et P. Sève stipule que les dispositifs de lecture doivent solliciter la parole.]
B. Les trois auteurs s’accordent également pour souligner l’importance de la culture dans l’apprentissage de la lecture littéraire. Si la lecture littéraire implique la mobilisation d’une culture partagée (Texte 1), la mise en place de réseaux de lectures permet de construire cette culture littéraire (texte 2).

C. Le plaisir est un élément important dans l’acte de lecture, il nait du partage avec les autres (texte1). Si pour P. Sève, l’objectif n’est pas le plaisir mais la construction de compétences, in fine c’est l’engagement dans la lecture qui sera source de plaisir.

II. Les pratiques pertinentes
A. La notion de verbalisation est au cœur des dispositifs de mises en réseaux et la mémorisation des textes même si elle peut se faire par l’intermédiaire des carnets de lecture passe prioritairement par le débat (texte 2). La classe de lecture devient alors, pour C. Tauveron, un lieu de négociation du sens, un lieu d’écoute de soi et de l’autre, un lieu de tolérance. Les élèves doivent trouver leur place dans ces moments d’affrontement ou de consensus. Pierre Sève ne dit pas autre chose lorsqu’il évoque la nécessité pour le maître de faire circuler la parole et de veiller à ce que chacun trouve sa place dans l’échange, dans le respect et l’écoute de la parole de l’autre.
B. Pour Françoise Lagache, la mise en réseau est un dispositif efficace et fertile en objectifs : exhiber les points communs entre lectures nouvelles et lectures anciennes pour enrichir la culture (personnage, genre…), construire un réseau d’œuvres dans la mémoire. Pierre Sève suggère lui aussi d’élargir les références des élèves en apportant d’autres œuvres à mettre en réseau.
C. La littérature de jeunesse, selon C. Tauveron, demande le concours de ce lecteur actif, parce qu’elle joue avec les codes littéraires (transformation de genres anciens, création de genres nouveaux, allusion culturelle, stratégies narratives complexes…). La littérature de jeunesse permet donc d’exhiber les filiations dont parle Françoise Lagache : filiations de nature historique (un thème traité dans des époques différentes), reprise de situations narratives ou d’un genre sur des modes différents (conte parodique).

III. Le rôle du maître
A. Le rôle du maître est avant tout un rôle d’étayage dans le sens où il doit élargir les références des élèves en apportant d’autres œuvres , relancer une hypothèse pertinente ou au contraire ramener une digression dans l’enjeu du débat (texte 3). C. Tauveron corrobore cette idée lorsqu’elle évoque la nécessité de solliciter des interprétations diverses dont le degré de pertinence doit être argumenté et évalué.
B. L’explicitation est le deuxième rôle fort assigné au maître. En effet, si pour Pierre Sève, le maître doit expliciter ce que les propos des élèves ont d’elliptique, Françoise Lagache souligne la nécessité d’une explicitation du maître afin de rendre sensible et visible l’organisation des textes en système. Cette explicitation peut prendre la forme de schémas ou d’organigrammes.
C. Enfin, pour Pierre Sève, le maître doit avoir une bonne connaissance de l’œuvre qu’il étudie (polysémie, système d’échos…) afin de s’en détacher pour assumer son rôle d’animateur, c'est-à-dire d’être disponible pour saisir le sens des hypothèses des élèves. Cette connaissance de l’œuvre se double de la nécessité d’une bonne connaissance de la culture des élèves (scolaire et extra-scolaire) qui intervient dans le choix des œuvres et l’évaluation. C’est la raison pour laquelle Pierre Sève souligne la nature délicate de cette posture.

Conclusion
Le corpus a révélé l’intérêt et la difficulté d’aborder la lecture littéraire à l’école. Au-delà de l’aspect littéraire, cette approche des textes par l’échange est aussi une école de la citoyenneté à travers le respect et l’écoute de l’autre.

coucou!

merci bcp bcp hecate! ça me fera un exercice de plus pour m'entrainer car le français et moi ça fait 2.....

bon réveillon à toutes!